Strumenti compensativi e misure dispensative per i DSA: cosa sono, le differenze e come sceglierli in classe

Un alunno con diagnosi di dislessia ha davanti una verifica di storia. Ci sono due modi per metterlo nelle condizioni di dimostrare quello che sa: dagli un testo che possa ascoltare invece di leggere, oppure esentarlo dalla lettura del testo. La prima strada si chiama strumento compensativo, la seconda misura dispensativa. Sembrano varianti della stessa cosa e vengono continuamente confuse: capita di vedere un PDP in cui la sintesi vocale compare tra le misure dispensative, o una dispensa dalla lettura ad alta voce scritta come se fosse una concessione di favore.

La confusione non è terminologica: compensare e dispensare producono effetti diversi sull'apprendimento. Questa guida mette in fila i testi — la legge 8 ottobre 2010, n. 170, il decreto ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669, le Linee guida allegate a quel decreto, l'articolo 10 del D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 — e risponde alla domanda che resta aperta in molti collegi docenti: tra i tanti strumenti disponibili, quali scegliere per quello specifico alunno, in quella specifica materia.

Cosa riconosce la legge 170/2010

L'articolo 1 individua quattro disturbi specifici di apprendimento. La cornice comune è questa: si manifestano «in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana».

Le definizioni sono altrettanto strette. La dislessia è «un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura». La disgrafia è «un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica». La disortografia è «un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica». La discalculia è «un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri».

Due precisazioni servono in sala professori. Il comma 6 dice che i quattro disturbi «possono sussistere separatamente o insieme»: un alunno può avere più disturbi e il piano deve coprirli tutti. Il comma 7 dice che nell'interpretare le definizioni «si tiene conto dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia».

Il punto più importante per chi insegna è all'articolo 3, comma 3. Dopo aver attribuito alle scuole il compito di attivare «interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA», la legge chiude la porta: «L'esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA». La diagnosi arriva dall'esterno — dal Servizio sanitario nazionale o, nelle regioni in cui non sia possibile, da specialisti o strutture accreditate — ed è comunicata dalla famiglia alla scuola. Un docente può osservare, segnalare, documentare, ma non certificare: davanti a difficoltà persistenti nonostante il recupero mirato, il percorso corretto è la comunicazione alla famiglia prevista dall'articolo 3, comma 2.

Difficoltà non è disturbo

Le Linee guida contengono una precisazione numerica raramente citata: «le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20% degli alunni (soprattutto nel primo biennio della scuola primaria), manifestano difficoltà nelle abilità di base coinvolte dai Disturbi Specifici di Apprendimento. Di questo 20%, tuttavia, solo il tre o quattro per cento presenteranno un DSA». Il rapporto è di uno a cinque o a sei, e la conseguenza è scritta subito dopo: «una prestazione atipica solo in alcuni casi implica un disturbo».

Da qui due errori simmetrici. Trattare ogni difficoltà come un disturbo costruisce percorsi personalizzati per alunni che non ne hanno bisogno e svuota di senso lo strumento. Aspettare la certificazione per fare qualcosa lascia per mesi un alunno in difficoltà senza interventi. Le due cose non sono in alternativa: si interviene sulla difficoltà con la didattica, si attende la diagnosi per attivare gli istituti che la legge riserva ai DSA certificati.

Strumenti compensativi: cosa sono davvero

La definizione operativa è nelle Linee guida: «Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell'abilità deficitaria». Il verbo «sostituiscono» chiarisce tutto: lo strumento prende il posto della funzione che non funziona, e la prestazione cognitiva che l'alunno deve comunque produrre resta la stessa.

Il testo elenca i più noti: la sintesi vocale, «che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto»; il registratore, «che consente all'alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione»; i programmi di video scrittura con correttore ortografico, «che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l'affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori»; la calcolatrice, «che facilita le operazioni di calcolo»; e «altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali».

Il passaggio decisivo è la frase che distingue un compensativo da una scorciatoia: «Tali strumenti sollevano l'alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo». Una calcolatrice non rende più semplice capire quale operazione serve; una mappa non sostituisce lo studio, lo organizza; la sintesi vocale non riassume il testo, lo legge. Se lo strumento sta facendo il ragionamento al posto dell'alunno, non è un compensativo, e il PDP che lo prevede sta abbassando l'obiettivo invece di aggirare l'ostacolo.

Le Linee guida aggiungono una clausola che spesso viene saltata: «L'utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti — anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto — avranno cura di sostenerne l'uso da parte di alunni e studenti con DSA». Uno strumento consegnato e mai addestrato non compensa niente: la sintesi vocale richiede settimane per diventare utile, la digitazione mesi per superare la scrittura a mano, la mappa richiede che l'alunno sappia costruirla. L'articolo 4, comma 4, del D.M. 5669/2011 mette l'obbligo in capo alla scuola, che deve assicurare l'impiego degli strumenti «curando particolarmente l'acquisizione, da parte dell'alunno e dello studente, con DSA delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi».

Misure dispensative: cosa sono e cosa non sono

La definizione è speculare: «Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all'alunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l'apprendimento». Il criterio non è la difficoltà, è l'inutilità dell'esercizio. Il testo porta un esempio che vale come modello: «non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto l'esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura». Far leggere ad alta voce cento volte un ragazzo dislessico non lo rende un lettore migliore: lo espone ogni volta alla dimostrazione pubblica della propria difficoltà.

Il confine è fissato dall'articolo 4, comma 5, del D.M. 5669/2011: le misure dispensative servono a «evitare situazioni di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza peraltro ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici individualizzati e personalizzati». Due condizioni, entrambe necessarie: il compito deve essere direttamente coinvolto dal disturbo, e l'obiettivo non deve scendere. Le Linee guida mettono in guardia dal rischio opposto, le dispense accumulate: vanno sempre valutate «sulla base dell'effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste», per non creare «percorsi immotivatamente facilitati».

Nella pratica le dispense ricorrenti sono poche: lettura ad alta voce davanti ai compagni, scrittura sotto dettatura, ricopiatura dalla lavagna, studio mnemonico di tabelline, forme verbali e poesie, tempi standard delle prove, carico di compiti identico a quello della classe. Ognuna va scritta nel PDP con la ragione accanto, altrimenti diventa, al primo controllo, una concessione senza fondamento.

La differenza in una tabella

Il criterio operativo sta nella seconda riga: se l'alunno deve comunque produrre la stessa prestazione cognitiva è un compensativo, se la prestazione viene sostituita da un'altra è una dispensa.

Chi decide: il PDP e le sue regole

La norma che nomina il piano è l'articolo 5, comma 1, del D.M. 5669/2011: «La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con l'indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate».

Le Linee guida precisano il contenuto minimo: la scuola predispone, «nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico», un documento articolato per le discipline coinvolte che deve contenere almeno sette voci — «dati anagrafici dell'alunno; tipologia di disturbo; attività didattiche individualizzate; attività didattiche personalizzate; strumenti compensativi utilizzati; misure dispensative adottate; forme di verifica e valutazione personalizzate».

Due dettagli vengono raccontati male. Le Linee guida dicono che «tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico Personalizzato»: non impongono un modello nazionale, e due PDP dello stesso istituto possono avere strutture diverse ed essere entrambi legittimi, purché contengano le sette voci. La scadenza è il primo trimestre, non un giorno preciso: nessuna norma fissa il 30 ottobre o il 15 novembre come termine di legge.

Sulla valutazione il riferimento è l'articolo 10 del D.P.R. 122/2009, nel testo consolidato letto su Normattiva il 23 ottobre 2026 (l'articolo risulta riscritto rispetto alla versione del 2009): per gli studenti con DSA certificati ai sensi della legge 170/2010 «la valutazione degli apprendimenti e del comportamento sono coerenti con il piano didattico personalizzato predisposto dal consiglio di classe», e le scuole adottano modalità che consentono di dimostrare il livello conseguito «mediante l'applicazione delle misure dispensative e degli strumenti compensativi indicati nel piano didattico personalizzato». Il piano lo adotta quindi il consiglio di classe, non il singolo docente e non il dirigente: uno strumento elencato nel PDP vale in tutte le materie in cui è pertinente, e un insegnante non può sospenderlo in autonomia perché «nella mia materia non serve». Può chiedere al consiglio di modificare il piano, motivando.

Come sceglierli in classe: quattro passaggi

Il primo è partire dalla prestazione, non dalla diagnosi. La diagnosi dice cosa non funziona nell'automatismo; la prestazione dice cosa l'alunno deve fare in quella verifica. Un ragazzo con dislessia può aver bisogno della sintesi vocale per un testo di due pagine e non averne bisogno per una consegna di tre righe.

Il secondo è chiedersi se lo strumento aggira la funzione deficitaria o la sostituisce integralmente. La mappa costruita dall'alunno aggira la difficoltà di recupero lessicale e mantiene lo studio; la mappa già pronta, consegnata il giorno della verifica, sostituisce lo studio, e in quel caso il docente sta valutando l'uso della mappa e non la storia.

Il terzo è pianificare l'addestramento, con tempi espliciti nel PDP. Un piano che scrive «uso della sintesi vocale» senza dire chi addestra l'alunno e per quanto tempo promette qualcosa che non verrà realizzato.

Il quarto è misurare. L'articolo 5, comma 3, della legge 170/2010 chiede che le misure siano «sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi». In pratica: a metà anno si guarda se il tempo di esecuzione è calato, se i voti sono saliti, se l'alunno usa lo strumento di sua iniziativa. Se non è cambiato nulla, lo strumento è sbagliato o non è stato addestrato.

Quale strumento per quale disturbo

La valutazione: tempi, contenuti e forma

L'articolo 6 del D.M. 5669/2011 contiene la formula che riassume il senso dell'impianto: le scuole adottano modalità valutative che consentono all'alunno di dimostrare il livello raggiunto, mediante misure che determinano «le condizioni ottimali per l'espletamento della prestazione da valutare — relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove — riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all'abilità deficitaria». Un errore di decodifica, in quella frase, non è un errore di storia: la forma della prova può cambiare — orale invece di scritta, domande chiuse invece di un tema, testo ridotto ma non svuotato — mentre l'oggetto della valutazione resta il contenuto disciplinare.

Sul tempo, le Linee guida danno l'unico parametro numerico dell'impianto scolastico, con una cautela da riportare: «in assenza di indici più precisi, una quota del 30% in più appare un ragionevole tempo aggiuntivo». È un parametro, non una soglia fissata per legge: per l'università il D.M. 5669/2011 fissa invece un tetto esplicito nelle prove di ammissione ai corsi programmati. E il tempo non è l'unica leva: spesso è più efficace ridurre la quantità di esercizi mantenendo l'obiettivo, o spostare la prova dallo scritto all'orale.

Lingua straniera: dispensa ed esonero non sono la stessa cosa

È il punto su cui arrivano più domande, e la confusione produce conseguenze pesanti. Le Linee guida sono esplicite: «l'"esonero" riguarda l'insegnamento della lingua straniera nel suo complesso, mentre la "dispensa" concerne unicamente le prestazioni in forma scritta».

La dispensa dalle prove scritte, all'articolo 6, comma 5, richiede tre condizioni che devono ricorrere tutte: una certificazione «attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte»; la richiesta presentata dalla famiglia o dall'allievo maggiorenne; l'approvazione del consiglio di classe, «che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente». All'esame di Stato modalità e contenuti della prova orale sostitutiva li stabilisce la commissione sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe.

L'esonero è un'altra cosa. L'articolo 6, comma 6, lo ammette «solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico», su richiesta della famiglia e con approvazione del consiglio di classe, e comporta un percorso didattico differenziato. All'esame di Stato chi ha seguito quel percorso può sostenere prove differenziate, «finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art. 13 del D.P.R. n. 323/1998». Quell'ultima parola è la differenza che conta: l'attestazione non è il diploma. Nella quasi totalità dei casi la dispensa dalle sole prove scritte, con la lingua valutata sull'orale, raggiunge lo stesso risultato senza chiudere il percorso.

Cosa chiedere in sede di esame di Stato

L'articolo 6, comma 3, attribuisce alle commissioni il compito di «tenere in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell'ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati». Sulla base del disturbo, anche in sede di esame «possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari», assicurare «l'utilizzazione di idonei strumenti compensativi» e adottare «criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma», sia nelle prove scritte, comprese le prove INVALSI previste per l'esame, sia in fase di colloquio.

Il lavoro però si fa prima. Gli strumenti che il candidato userà all'esame devono essere quelli già usati durante l'anno e documentati nel PDP, perché la commissione decide sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe.

Quattro errori che si vedono spesso

La mappa consegnata al momento della verifica. È un compensativo se l'ha costruita l'alunno, con il suo lessico e la sua gerarchia; se arriva dal docente la sera prima, sta sostituendo lo studio.

Lo strumento concesso e mai addestrato. Il PDP lo scrive, il consiglio lo approva, il registro lo riporta, e nessuno ha mai fatto una prova con la sintesi vocale. Lo strumento esiste sulla carta e non in classe.

La dispensa che abbassa l'obiettivo. Togliere tre esercizi su dieci mantenendo il traguardo è corretto; ridurre il programma a nozioni più semplici è un'altra cosa, e il D.M. 5669/2011 la esclude perché le misure dispensative non possono «ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento».

Il PDP firmato e archiviato. Se i docenti della classe non sanno quali strumenti sono previsti per la loro materia, il documento non sta funzionando. Un buon indicatore è se lo studente sa dire cosa può usare e quando. E una diagnosi molto datata — le Linee guida ritengono valide quelle dell'età evolutiva «sempreché non superino i tre anni dalla data di rilascio» — può non descrivere più il profilo attuale: in vista dell'esame conviene verificare la documentazione per tempo.

Domande frequenti

Che differenza c'è tra strumenti compensativi e misure dispensative? Lo strumento compensativo sostituisce o facilita la prestazione nell'abilità deficitaria lasciando invariata la prestazione cognitiva: sintesi vocale, calcolatrice, mappe costruite dall'alunno. La misura dispensativa esonera da una prestazione che il disturbo rende difficoltosa e che non produce apprendimento, come la lettura ad alta voce o il dettato. In entrambi i casi l'obiettivo di apprendimento non cambia.

Chi scrive il PDP e da quando? Le Linee guida chiedono che la scuola predisponga la documentazione «in tempi che non superino il primo trimestre scolastico», articolandola per le discipline coinvolte. Il piano è adottato dal consiglio di classe, come conferma l'articolo 10 del D.P.R. 122/2009 nel testo in vigore. Non esiste un modello nazionale obbligatorio.

Si può usare la calcolatrice anche in matematica? Sì, se è indicata nel PDP. Le Linee guida la citano espressamente perché «facilita le operazioni di calcolo». Compensa il calcolo, non il ragionamento: la verifica può e deve valutare il procedimento.

Quanto tempo in più spetta in una verifica? Le Linee guida indicano, in assenza di parametri più precisi, «una quota del 30% in più» come ragionevole tempo aggiuntivo. È un parametro, non un automatismo: va calibrato sull'incidenza effettiva del disturbo su quella prova, e in alternativa si può ridurre la quantità di materiale mantenendo l'obiettivo.

La scuola può esonerare l'alunno da una materia? L'esonero è ammesso solo per l'insegnamento della lingua straniera, «solo in casi di particolari gravità» risultanti dal certificato diagnostico, su richiesta della famiglia e con approvazione del consiglio di classe. Comporta un percorso differenziato e, all'esame di Stato, porta all'attestazione e non al diploma. Per le altre discipline l'istituto non è previsto.

Uno studente con DSA può essere interrogato senza mappe? No, se le mappe sono nel PDP. Il piano adottato dal consiglio di classe vincola i docenti, e il singolo insegnante non può sospendere uno strumento in autonomia: può chiedere al consiglio di modificare il piano, motivando.

Un alunno con sospetto DSA può avere subito gli strumenti? Gli istituti della legge 170/2010 richiedono una diagnosi. In attesa della certificazione la scuola interviene con didattica individualizzata, recupero mirato e osservazione sistematica, e attiva la comunicazione alla famiglia prevista dall'articolo 3, comma 2. Un percorso personalizzato senza certificazione può esistere, ma non è un PDP ai sensi della legge 170/2010.

Questo articolo fa parte delle guide di NextGenTool sulla scuola: l'indice completo, diviso per categoria, è nella pagina Scuola. Per i documenti che contengono strumenti e misure, la guida su PEI e PDP spiega come si compilano; per il quadro generale dei riferimenti normativi c'è Inclusione scolastica: la normativa italiana; per la valutazione in classe, Valutazione formativa e griglie di valutazione.

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Admeto Verde — Ingegnere Industriale esperto in tecnologie e processi industriali, docente di ruolo in discipline tecniche, autore di guide pratiche su tecnologia e intelligenza artificiale per la scuola e le PMI italiane su NextGenTool.it.