Compito di realtà e compito autentico: differenze, esempi e come si progettano

Ottobre è il mese in cui i modelli di progettazione tornano sul tavolo. Hai davanti il format dell'unità di apprendimento che la scuola usa da anni, con una casella intitolata «compito di realtà», e accanto il file di un collega che nella stessa casella ha scritto «compito autentico». Nessuno dei due documenti spiega la differenza, e la programmazione va consegnata.

Il dubbio non è nominalistico. Da quest'anno scolastico le Indicazioni nazionali cambiate sono in vigore nelle classi prime, e la parola «competenze» è tornata al centro della valutazione con un'accezione precisa. Sapere che cosa la norma chiama competenza e da quale documento arriva l'espressione «compito di realtà» cambia il modo in cui si scrive il progetto, e cambia soprattutto che cosa si mette nella rubrica.

Questo pezzo fa tre cose: dice che cosa contengono le Indicazioni del 2025 su questo punto, ricostruisce da dove viene la definizione di compito di realtà, e mostra una sequenza di progettazione che regge anche quando il tempo è quello che è. La stessa sequenza vale se devi scrivere esempi di compiti di realtà per un dipartimento: cambia il numero, non la struttura.

Che cosa cambia con le Indicazioni nazionali del 2025

Il riferimento oggi in vigore è il decreto del Ministro dell'istruzione e del merito 9 dicembre 2025, n. 221, pubblicato in Gazzetta Ufficiale, Serie Generale, n. 21 del 27 gennaio 2026 ed entrato in vigore l'11 febbraio 2026. L'articolo 1, comma 2, fissa la decorrenza: dall'anno scolastico 2026/2027 le scuole dell'infanzia e del primo ciclo adottano le nuove Indicazioni «a partire dalle classi prime della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, procedendo in prima attuazione e con gradualità alla rielaborazione del curricolo d'istituto».

Il testo precedente non è sparito di colpo. L'articolo 5, comma 3, dello stesso decreto stabilisce che le Indicazioni allegate al D.M. 16 novembre 2012, n. 254 cessano di avere efficacia dall'anno scolastico 2026/2027 per la scuola dell'infanzia, dal 2028/2029 per la secondaria di primo grado e dal 2030/2031 per la primaria. Nello stesso istituto convivono quindi due impianti, e il curricolo d'istituto va rimodulato di conseguenza.

Per chi progetta un compito questo significa una cosa concreta: la competenza attesa e gli obiettivi specifici di apprendimento che si citano nel modello devono essere quelli dell'impianto applicabile alla classe, non quelli del documento che si aveva in mano l'anno scorso.

Che cosa le Indicazioni del 2025 dicono sulle competenze e sulla valutazione

Il testo nuovo dedica alla valutazione una sezione intitolata «La valutazione. Un atto di valorizzazione», e contiene la definizione di competenza che serve a chi deve scrivere un progetto:

«Il termine competenza viene impiegato, in un'accezione ormai diffusa, per indicare capacità di ordine generale del soggetto nel saper impiegare conoscenze, abilità, atteggiamenti per affrontare problemi significativi sia nell'ambito disciplinare che nella vita reale.»

La stessa sezione distingue la competenza dagli obiettivi specifici di apprendimento, che «indicano risultati auspicati più circoscritti», e aggiunge la frase che più ha conseguenze pratiche sulla progettazione: «Per rendere valutabili gli obiettivi, è necessario che siano resi operativi, tradotti in prove concrete con criteri attesi chiari».

Sul piano della valutazione il documento insiste sulla distinzione tra formativa e sommativa: la prima «costituisce un processo continuo e integrato nell'insegnamento che monitora l'apprendimento in itinere per fornire supporto e orientamento», la seconda «interviene al termine di periodi specifici per tracciare un bilancio complessivo delle competenze acquisite». Il rischio che le Indicazioni nominano è quello di «cadere in una logica sommativa e selettiva, in cui i saperi disciplinari vengono valutati in modo frammentario».

C'è poi un fatto che chiunque abbia cercato una definizione ministeriale di compito di realtà dovrebbe conoscere. Nel testo delle Indicazioni del 2025 le espressioni «compito di realtà», «compito autentico» e «unità di apprendimento» non compaiono: sull'edizione ministeriale di marzo 2026, consultata il 22 ottobre 2026, il riscontro è zero occorrenze per tutte e tre. Non è una dimenticanza da correggere: è la ragione per cui la stessa parola viene usata in modi diversi da una scuola all'altra.

Dove il compito di realtà è definito davvero

La definizione che le scuole citano quasi sempre viene da un altro documento: le Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, pubblicate dal Ministero nel 2017, al paragrafo 2.4, intitolato «Gli strumenti per valutare le competenze».

Il passaggio di partenza è questo: «È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive». Segue la definizione:

«I compiti di realtà si identificano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.»

Le Linee guida dicono anche che cosa il compito produce: «La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell'insegnante». E subito dopo ne dichiarano il limite, con una franchezza rara in questo tipo di documenti: compiti e progetti «hanno dei limiti in quanto per il loro tramite noi possiamo cogliere la manifestazione esterna della competenza, ossia la capacità dell'allievo di portare a termine il compito assegnato, ma veniamo ad ignorare tutto il processo che compie l'alunno per arrivare a dare prova della sua competenza».

Da quel limite discende il resto del paragrafo: per vedere il processo servono le osservazioni sistematiche, cioè la rilevazione delle operazioni che l'alunno compie per interpretare il compito e coordinare le conoscenze già possedute.

Compito di realtà e compito autentico: quale differenza regge

La risposta onesta è che una differenza ufficiale non esiste. Nel documento che li nomina, i due termini stanno nella stessa parentesi: «compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.)». La norma tratta «prova autentica» come un modo alternativo di chiamare la stessa famiglia di prove, non come una categoria distinta.

Questo non significa che la distinzione sia inutile: va costruita sul piano del progetto, non del vocabolario, e dichiarata nel modello. In fase di lavoro regge questa:

Sintesi di lavoro, non trascrizione di un documento ministeriale: nessuna delle due espressioni è definita separatamente nei testi citati.

Letto così, il nodo si scioglie: il compito di realtà è il che cosa, il compito autentico è il che cosa visto dal lato della valutazione. Se nella casella del modello hai scritto «compito autentico» e poi valuti con un voto unico sul prodotto, hai usato la parola senza usarne la funzione.

Le condizioni che rendono un compito autentico

Mettendo insieme la definizione delle Linee guida e il criterio delle Indicazioni sugli obiettivi «tradotti in prove concrete con criteri attesi chiari», le condizioni verificabili sono cinque.

1. La situazione è nuova per gli alunni. Non è un esercizio con un testo diverso: è un problema che non hanno già incontrato nella forma in cui si presenta.
2. Il contesto è vicino al mondo reale, e moderatamente diverso da quello della pratica didattica abituale.
3. Le conoscenze e le abilità richieste sono già state acquisite. Il compito non introduce contenuti nuovi: chiede di usarli. Se per svolgerlo bisogna imparare qualcosa che non è stato insegnato, la valutazione misura la capacità di arrangiarsi, non la competenza.
4. Il compito chiede di comporre più apprendimenti in forma integrata. Le Linee guida scrivono che si privilegiano le prove per cui l'alunno «debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti».
5. Il prodotto è osservabile e il processo è osservabile. La prima parte la garantisce il prodotto; la seconda richiede un dispositivo di osservazione deciso prima, non improvvisato durante.

Su un punto conviene essere precisi, perché è la fonte di molti malintesi: la definizione ministeriale non chiede che il prodotto abbia un committente esterno. Aggiungere un destinatario reale è una scelta di progetto che rende la situazione meno simulata e aumenta la motivazione, ma non è una condizione posta dai documenti: può essere una scelta, non deve essere una clausola.

Come si progetta: la sequenza in sette passi

La sequenza che segue non è un modello ministeriale: è un ordine di lavoro che tiene conto delle condizioni appena elencate e che riduce il rischio più concreto, cioè scrivere un progetto che alla fine si valuta come un'interrogazione.

1. Parti dalla competenza attesa e dagli obiettivi. Individua nel testo applicabile alla classe la competenza e gli obiettivi specifici che vuoi mobilitare. Senza questo passaggio la rubrica non ha dove agganciarsi e la certificazione resta un documento separato dalla didattica.
2. Scrivi la situazione-problema in cinque righe. Chi è il soggetto, che cosa deve risolvere, con quali vincoli, entro quale tempo. Se non entra in cinque righe, è troppo grande.
3. Decidi il prodotto. Un prodotto che si possa guardare e discutere in classe: un documento, una presentazione, un rilievo, un prototipo, un percorso. Il prodotto serve a rendere visibile la prestazione, non a fare bella figura.
4. Elenca conoscenze e abilità necessarie e verifica che siano già state insegnate. Questo è il passaggio che salva il compito: se manca un prerequisito, si sposta il compito o si aggiunge la lezione.
5. Scrivi criteri e livelli prima di iniziare. Non dopo aver corretto. La rubrica scritta in anticipo è il criterio operativo che distingue un compito autentico da una verifica travestita, e permette di spiegare agli alunni che cosa sarà osservato.
6. Predisponi lo strumento di osservazione del processo. Una griglia con poche dimensioni, compilata mentre il lavoro si svolge: autonomia nella lettura del compito, uso delle risorse, collaborazione, capacità di correggere in corso. Poche dimensioni servono; dieci non si compilano.
7. Chiudi con la restituzione e l'autovalutazione. È il passaggio che le Linee guida chiamano autobiografia cognitiva e che le Indicazioni collegano all'autovalutazione. Chiedere all'alunno che cosa ha fatto, che cosa rifarebbe e dove si è bloccato produce un'informazione che il prodotto non contiene.

Un esempio di compito di realtà per la secondaria di primo grado

Questo esempio è un format di lavoro, non la descrizione di un progetto realizzato in una scuola specifica.

Classe seconda, secondaria di primo grado, istituto comprensivo del Rhodense. Competenze mobilitate: competenza in materia di cittadinanza, competenza matematica e competenza digitale. Situazione-problema: il percorso casa-scuola di una parte degli alunni ha due punti critici, un attraversamento senza segnaletica e un marciapiede interrotto; la classe deve produrre un rilievo documentato e una proposta scritta da presentare in consiglio comunale o in un incontro con l'ufficio tecnico.

Che cosa fa la classe: misura i tempi di percorrenza in tre giorni diversi, conta i veicoli in due fasce orarie, fotografa i punti critici, rappresenta i dati in una tabella e in un grafico, scrive una relazione di due pagine con una proposta, la presenta. Discipline coinvolte: matematica per i dati, tecnologia per la rappresentazione, italiano per il testo, geografia per lo spazio.

Perché soddisfa le condizioni: la situazione è nuova rispetto alle esercitazioni, il contesto è reale, le conoscenze necessarie sono già state insegnate, il compito chiede di comporle, e processo e prodotto sono entrambi osservabili.

Criteri in rubrica, scritti prima: pertinenza dei dati raccolti, correttezza del trattamento numerico, chiarezza della proposta, qualità della presentazione, autonomia nel lavoro di gruppo. Livelli: iniziale, base, intermedio, avanzato, con una descrizione per ciascun livello.

Un esempio per la primaria funziona allo stesso modo, cambiando scala: la classe quinta che spiega ai compagni di prima come si usa la biblioteca produce una guida illustrata; il processo osservato è la capacità di selezionare e organizzare le informazioni per chi non sa nulla.

Il rapporto con l'unità di apprendimento

L'unità di apprendimento non è un istituto normativo. Come si è visto, l'espressione non compare nelle Indicazioni del 2025, e non è definita nemmeno nelle Linee guida del 2017. È un formato di progettazione che le scuole hanno adottato per tenere insieme, in un arco di tempo definito, competenze, obiettivi, attività, prodotto e valutazione.

Il rapporto più utile è di contenitore e contenuto: l'unità di apprendimento organizza il percorso, il compito di realtà è la prestazione che chiude il percorso e che rende osservabile la competenza. Un'unità senza compito resta una sequenza di lezioni con un titolo; un compito senza unità è una prova isolata, che mobilita conoscenze di cui nessuno ha governato la sequenza. È la differenza tra una didattica per competenze dichiarata nel PTOF e una praticata in aula.

Nella pratica del modello, le caselle si riempiono così:

• Competenza attesa e obiettivi: presi dal testo applicabile alla classe, citati e non parafrasati.
• Prerequisiti: ciò che deve essere già acquisito, con l'indicazione di quando è stato insegnato.
• Situazione-problema e prodotto: le cinque righe e il prodotto del passo 2 e 3.
• Fasi e tempi: quante ore, in quante settimane, con quali discipline.
• Verifica, valutazione e restituzione: la rubrica del passo 5, la griglia del passo 6 e che cosa si fa con il prodotto e con l'autovalutazione.

Una nota sul lessico, perché è la parte che genera più attrito: se il modello della tua scuola usa «compito autentico» dove le Linee guida scrivono «compito di realtà», non è un errore da correggere. È utile dichiarare in una riga, nel modello, che cosa la scuola intende con quel termine, così la rubrica non cambia significato da un plesso all'altro.

Come si valuta, senza valutare solo il prodotto

La valutazione di un compito autentico ha tre oggetti distinti: il prodotto, il processo, la competenza. Confonderli è l'errore che rende il compito inutile, perché un prodotto mediocre può nascondere un processo eccellente e un prodotto curato può nascondere un processo inesistente.

Il prodotto si valuta con criteri espliciti e livelli descritti, e la rubrica deve essere la stessa per tutti. Il processo si osserva con una griglia compilata durante il lavoro, non ricostruita a memoria alla fine. La competenza, quella che finisce nella certificazione, si formula invece come capacità di impiegare conoscenze, abilità e atteggiamenti in una situazione nuova, secondo la definizione delle Indicazioni.

C'è un aggancio normativo da tenere in mente. L'articolo 1, comma 3, del D.M. 3 ottobre 2017, n. 742 — il decreto che adotta i modelli nazionali di certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo — dice che la certificazione «descrive i risultati del processo formativo al termine della scuola primaria e secondaria di primo grado, secondo una valutazione complessiva in ordine alla capacità di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati».

Quella frase descrive la forma del compito di realtà e spiega perché la certificazione non si compila a partire dai voti delle verifiche disciplinari: i voti misurano prestazioni su compiti noti, la certificazione chiede un giudizio su compiti nuovi. Quel giudizio lo produce la documentazione raccolta durante il percorso.

Sulla costruzione della rubrica e sulla differenza tra valutare il prodotto e valutare il processo c'è una trattazione separata, con una griglia di esempio: Valutazione formativa e griglie di valutazione: come si costruiscono. Qui basta la regola: se la rubrica ha una sola dimensione per il prodotto e nessuna per il processo, il compito autentico non sta valutando ciò che dichiara di valutare.

Cinque errori da controllare prima di consegnare il progetto

Il compito è una verifica con un titolo diverso. Si riconosce così: la situazione si risolve applicando la procedura dell'ultima lezione, e il prodotto è un elaborato che si corregge con un punteggio. Manca il trasferimento in un contesto moderatamente diverso, che è la condizione posta dalle Linee guida.

Il prodotto è l'unico oggetto della valutazione. Si riconosce così: non esiste uno strumento di osservazione, e la griglia è stata scritta dopo aver visto i lavori. Il limite è dichiarato nel documento stesso: dal prodotto si coglie la manifestazione esterna della competenza, non il processo.

Le conoscenze necessarie non sono ancora state insegnate. Il compito diventa una prova di sopravvivenza, e la valutazione premia chi ha più risorse fuori dalla scuola. Il controllo è il passo 4, e va fatto prima di scrivere le ore nel modello.

La rubrica arriva alla fine. Se i criteri compaiono dopo la consegna, gli alunni non possono usarli per regolare il proprio lavoro, e si perde la funzione formativa che le Indicazioni mettono al centro della valutazione.

Il compito è troppo grande per il tempo disponibile. Una situazione-problema che chiede quattro settimane e due uscite non entra in un periodo di tre settimane con due ore a settimana. Ridurre il perimetro è meglio che consegnare un progetto che nessuno riuscirà a svolgere.

Un compito di realtà si progetta in solitudine, ma si svolge in un orizzonte che non è del singolo docente: servono il lessico condiviso, le settimane disponibili e una decisione su dove finiscono le osservazioni e come si usano in sede di scrutinio.

Domande frequenti

Qual è la differenza tra compito autentico e compito di realtà? Una differenza ufficiale non c'è: le Linee guida del 2017 scrivono «compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.)», trattando le due espressioni come equivalenti. La distinzione che regge sul piano del lavoro è tra il progetto didattico (il compito di realtà) e lo stesso compito usato come strumento di valutazione, con criteri e livelli definiti in anticipo (il compito autentico).

Il compito di realtà è obbligatorio? Nessuna delle fonti richiamate qui lo impone. I documenti ministeriali lo indicano come strumento per accertare le competenze, e le Indicazioni del 2025 chiedono che gli obiettivi siano «tradotti in prove concrete con criteri attesi chiari». L'obbligo riguarda la certificazione delle competenze, non la forma della prova.

Come si progetta un compito di realtà per la scuola primaria? Con la stessa sequenza, cambiando scala: una situazione vicina all'esperienza dei bambini, un prodotto da mostrare, conoscenze già insegnate, una rubrica con tre o quattro criteri e una griglia di osservazione compilata durante il lavoro.

Che differenza c'è tra unità di apprendimento e compito di realtà? L'unità di apprendimento è il contenitore: organizza competenze, obiettivi, attività, tempi e valutazione in un arco definito. Il compito di realtà è la prestazione che chiude il percorso e rende osservabile la competenza. Nessuna delle due espressioni compare nelle Indicazioni del 2025: sono formati di progettazione, non istituti normativi.

Quante discipline deve coinvolgere un compito autentico? Non c'è un numero prescritto. Le Linee guida del 2017 dicono che, pur non escludendo prove relative a una sola disciplina, si ritiene opportuno privilegiare quelle in cui l'alunno deve richiamare più apprendimenti in forma integrata. Un compito pluridisciplinare non è autentico per il solo fatto di coinvolgere più materie.

Il compito di realtà si valuta con un voto? La valutazione degli apprendimenti disciplinari resta quella del D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 62, con voti in decimi nella secondaria di primo grado. La competenza si certifica invece su livelli, con i modelli nazionali del D.M. 742/2017, e si documenta con osservazioni e rubriche. Un voto unico sul prodotto non è la certificazione della competenza.

Come si valuta il processo e non solo il prodotto? Con un dispositivo deciso prima dell'inizio: una griglia con poche dimensioni (interpretazione del compito, uso delle risorse, collaborazione, correzione in corso d'opera) compilata mentre il lavoro si svolge, più una restituzione finale in cui l'alunno racconta le scelte fatte. Le Linee guida del 2017 indicano osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive proprio perché il prodotto, da solo, non mostra il processo.

Che cos'è la valutazione autentica? È la raccolta di evidenze su una prestazione nuova, con criteri definiti prima: la funzione che le Linee guida del 2017 assegnano a compiti di realtà, osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive. Non sostituisce la valutazione degli apprendimenti: la documenta.

Le altre guide sulla scuola e sulla progettazione didattica sono raccolte nella pagina Scuola: tutte le guide di NextGenTool sulla scuola.

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Admeto Verde — Ingegnere Industriale esperto in tecnologie e processi industriali, docente di ruolo in discipline tecniche, autore di guide pratiche su tecnologia e intelligenza artificiale per la scuola e le PMI italiane su NextGenTool.it.